基于课堂观察的师生元认知水平提升的探索与实践
发表时间：2018年7月13日 浏览：498次
作者：董媛 马媛媛 押辉远
摘要：提高师生的元认知水平的研究成果甚丰, 但是从课堂观察的实践策略提高师生的元认知水平的研究则未见报道。课堂观察获得的体验资料对提高师生元认知水平的有效性较强。实践表明, 课堂观察可以显著提高教师和学生的元认知水平。
关键词：课堂观察; 元认知; 有效课堂;
一、前言
元认知这一概念包含两方面的内容:一是有关认知的知识, 二是对认知的调节。也就是说, 一方面, 元认知是一个知识实体, 它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面, 元认知也是一种过程, 即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”, 元认知被认为是认知活动的核心, 在认知活动中起着重要作用, 对于教师提高教学效果和学生提高学习效率具有重要意义。[1]想要了解自己的元认知状态、提高元认知水平, 需要具体的策略。近年来, 结合具体学科教学的元认知研究呈现出越来越多的趋势。现有的元认知培训大多是通过元认知测试和训练, 让受试者明确元认知知识和进行元认知体验, 进而达到元认知监控的效果。但是, 个人对自己的元认知监控往往存在有主观性过多、客观性不足, 监控能力较弱等问题。如果能借助团队合作的力量, 将课堂观察与元认知的培养结合起来, 帮助教师和学生尽可能全面地、客观地了解自己教学和学习状态, 可以有效地提高师生元认知监控的能力。
崔允漷教授自2004 年开始带领华东师范大学课程与教学研究所, 与浙江余杭高级中学开展合作, 在国内开展了系统进行课堂观察的早期探索, 并且在2007 年12 月20 日成功举办了“全国课堂观察研讨与展示活动”, 树立了系统课堂观察的典范。[2]国内早期的课堂观察活动, 大都是把课堂观察当成一个独立的工具来使用, 鲜有将课堂观察与元认知策略相联系, 进而用来提高师生的元认知水平的。
授课教师要清晰地进行课前说课, 必须具有相应的元认知水平, 只有明确地意识到自己课堂教学各个环节的设置及设计意图, 才能实现与课堂观察合作体的有效交流。而授课人的课后说课, 能重新梳理课堂, 这些都是元认知的重要体验, 可以明显地提高作课人的教育实践水平。
当然, 由于授课教师个人的局限性以及教学过程的可变化性, 授课教师本人往往很难发现自己在教学中方方面面的细节性问题, 而通过对课堂观察合作体中的多位观察者、多个观察点的选取, 正好弥补了这种不足。在课后会议的汇报中, 观察者将在课堂观察中搜集到的证据, 通过图表、数据、语言的记录、问题的分类、教学建议等多种形式, 反馈给授课教师, 这无疑能使授课教师对自己的课堂教学中存在的问题和不足有更加全面细致的了解和把握。授课教师在以后遇到同一类型的问题时, 会有意识地采取更加成熟和有效的教学措施。这种有意识的注意和采取行动, 正是教师元认知体验深化和元认知监控能力提高的标志。
同样, 对观察者而言, 其在观察别人的时候, 也会反思自己:自己的课堂有没有类似的情形?在学科教学中遇到同类问题的时候自己是如何处置的?有没有更好的办法?自己是不是要在哪个方面多加注意?通过观察别人的课堂, 自己有什么启发?自己哪些方面也有不足?采用什么办法能更好地提高课堂的有效性?对这些问题的分析和反思, 也是观察者本人元认知体验的重要部分, 在日后教学中的改进则实现了元认知的有效监控和调节。所以, 从提高元认知水平的角度来讲, 课堂观察合作体也是元认知水平提高的共赢体。
在课堂观察的四个维度中, 有多个观察点涉及学生的学习状况, 如:学生课前的准备是否充分?小组活动的组员参与度怎样?学生对课堂预设问题的回应状况积极与否?课堂教学目标的达成情况如何?这些观察点都是需要观察者搜集数据和证据的, 甚至要具体到全班每一个学生的课堂反应与表现。当把这些观察结果反馈给学生时, 学生就可以清楚地知道自己在课堂上是否深度进入课堂情境:自己的哪些行为是有效的或者高效的学习行为?在该有积极思考和积极回应时, 自己有没有达到教师或课程的要求?其他同学的哪些做法是值得自己借鉴的?怎样做能更好地达成学习目标?对这些问题的注意和思考, 可以有效地避免学生课堂走神, 或者学习效率不高等现象。通过这些元认知体验, 启动学生的元认知监控和调节, 与教师一起, 可以实现有效课堂和高效课堂。
二、基于课堂观察达成元认知提高的实践
2014 年5 月至今, 作者所在的学校曾多次组织了大型课堂观察活动。例如对一位年轻教师在不同班级的同一节数学课———正切函数的性质和图象连续进行了4次课堂观察。我们选择了四个观察维度, 分别是:学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化。其中主要观察点分别为:教师的语言、问题的设置与生成、教学目标的达成、学生参与的广度与效度。每次观察后将观察结果反馈给该授课教师和授课班级的学生。
针对观察者提出的建议, 每次反馈之后授课教师对课堂环节的设置都更清晰, 对课程性问题的设置逻辑更严密;对学生认知难度较大的问题, 授课教师更多地将其分解为课程追问性问题。如经过课堂观察反馈后, 每节课教师提出的问题个数由131 个降至107 个, 其中非课程性问题明显减少, 这极大地提高了课堂问题设置的有效性。
学生小组讨论、合作学习的时间, 也由课堂时间的28%提高到42%, 学生的参与度与广度明显提高。而小组合作学习, 正是在元认知策略的调控下进行的学习方式。通过反馈, 学生知道怎样能更有效地进行小组合作学习, 使讨论更具针对性;发言人在进行语言总结时, 会有意识地使之更流畅、更到位, 这些过程都需要元认知调控。通过观课教师的数据搜集和建议, 学生小组合作学习的有效性大大提高了。
在教师语言方面:表扬性语言的针对性变化更为明显, “好的”、“不错”等泛泛表扬类语言的使用减少, 取而代之的是“这位同学回答很到位”、“刚才同学的讲解很有名师风范”、“这样修改之后, 无论是思路上, 还是格式上, 就都很完美了”等针对性更强的表扬。这样的表扬也使学生更清楚自己在什么方面得到了教师的肯定。有效的表扬促进了学生课堂参与的兴趣, 有利于促进学生学科素养的形成。授课教师原有的肢体性语言———俯身倾听小组讨论, 被观察者记录到70 多次, 轻拍学生肩膀表示鼓励被记录到16 次, 这令大家都很震撼。因为授课教师的这些肢体语言都是顺其自然而又符合课堂情境的, 之前大家都只是觉得该教师跟学生关系良好, 有亲和力, 通过这次课堂观察, 我们找到了一些重要的答案。而这些行为, 在观察者中也引发了热烈的讨论。讨论的过程加深了作为观察者的教师的元认知体验, 也为日后的元认知监控提供了可借鉴的素材。
作为课堂的主体, 学生也在获得以上课堂观察数据后, 反思自己的课堂行为, 进而思考如何更有效地学习。这样不仅提高了自己的元认知水平, 还可以进行有效的元认知监控, 通过具体的课堂行为提高自己获取知识的能力, 从而实现综合素质的提高。
三、结论
综上所述, 元认知是个体对自己认知水平的认知, 可是由于个体观察的局限性, 个人对自己的认知水平缺乏系统的、客观的评价, 而借助于课堂观察的工具, 借助课堂观察合作体的活动, 将课堂观察与元认识相结合, 能有效提高授课教师、观课教师、所有参与课堂的学生元认知体验和元认知监控的能力, 为师生元认知水平的提升提供了行之有效的途径。
参考文献
[1]杨梅玲.元认知训练对生物学习适应性影响的实验研究[D].首都师范大学, 2007.
[2]沈毅, 崔允漷.课堂观察:走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.
[3]徐志强.多维度“课堂观察”——教师专业成长的法宝[J].当代教育科学, 2009 (8) :32-34.
[4]郭永峰.论教师的课堂观察技能及其培养[J].教学与管理, 2011 (1) :7-9.
[5]钱金明.分析力:贯穿课堂观察始终的核心能力[J].教育科研论坛, 2012 (1) :83-84.
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[7]谢坦娜, 董素静, 许敏, 袁雁翔, 刘丹.通过课堂观察法比较中等生和优等生的化学课堂学习行为[J].化学教育, 2011 (5) :26-29.
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